Του Θανάση Κ. Τσακαλίδη,
Καθηγητή του Τμήματος Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής του Πανεπιστημίου Πατρών
Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στη χώρα μας δεν έχει αρχίσει ακόμη τον κύκλο ωρίμανσής της. Τα περισσότερα ΑΕΙ και ΤΕΙ δεν έχουν συμπληρώσει καν τα πρώτα τριάντα χρόνια ύπαρξής τους, ενώ τα Ιδρύματα, που λειτουργούν πάνω από 50 χρόνια μετριούνται στα δάκτυλα της μιας χειρός. Ως εκ τούτου κάθε σύγκριση με Ιδρύματα του εξωτερικού είναι δύσκολη.
Η χώρα μας, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έχει το καθήκον και στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση να συντονισθεί με το ευρωπαϊκό γίγνεσθαι και να εφαρμόσει σιγά-σιγά τους ίδιους κανόνες αξιολόγησης. Η αξιολόγηση όμως είναι μία πολύ σοβαρή υπόθεση, διότι αξιολόγηση σημαίνει και σύγκριση, ποιοτική ή ποσοτική, και αυτή η σύγκριση πρέπει να εφαρμόζεται τότε και μόνον τότε όταν οι συγκρινόμενοι έχουν λίγο-πολύ τις ίδιες ευκαιρίες, δηλαδή τις ίδιες υποδομές και τα ίδια λειτουργικά πλαίσια. Συνεπώς, τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης είναι ορθά και αξιοποιήσιμα μόνο όταν αυτή διεξαχθεί καθαρά συγκριτικά.
Τα συστήματα αξιολόγησης του ερευνητικού έργου, που εφαρμόζονται διεθνώς, έχουν κυρίως σα βάση τις επιστημονικές δημοσιεύσεις σε έγκυρα αγγλόφωνα περιοδικά και οι δείκτες, που έχουν κατά κάποιο τρόπο καθιερωθεί, είναι ως επί το πλείστον ποσοτικοί και μόνο. Η ποιοτική αξιολόγηση γίνεται μόνο συμπερασματικά (τις πιο πολλές φορές αυθαίρετα) πάνω στους παραπάνω ποσοτικούς δείκτες, ενώ η συγκριτική αξιολόγηση απουσιάζει παντελώς. Παρότι υπάρχουν και άλλοι δείκτες, όπως η σχέση διδασκόντων και διδασκομένων και οι διδακτικές και ερευνητικές υποδομές, που συνοδεύουν το εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο, αυτοί λαμβάνονται υπ’ όψιν διαφορετικά από χώρα σε χώρα ανάλογα με το στόχο, που πρέπει να εξυπηρετηθεί. Σε χώρες όπως η Γερμανία, που έχουν δημόσια εκπαίδευση χωρίς δίδακτρα και τους ενδιαφέρει η ομογενοποιημένη ποιότητα, αυτοί οι δείκτες λαμβάνονται υπ’ όψιν μόνο για να ανέβει το μέσο επίπεδο ποιότητας σε όλη τη χώρα χωρίς τοπικιστικές διακρίσεις. Αντίθετα, σε χώρες, που ευδοκιμεί ο ελιτισμός της εκπαίδευσης και υπάρχουν δίδακτρα αυτοί οι δείκτες της αξιολόγησης λαμβάνονται υπ’ όψιν για την εντονότερη διαφήμιση και προσέλκυση πόρων για ένα μικρό μόνο ποσοστό του συνόλου των Ιδρυμάτων. Τρανά παραδείγματα της δεύτερης κατηγορίας αποτελούν η Αγγλία, στην οποία από τα 228 πανεπιστήμια μόνο τα 20 είναι διακεκριμένα και οι ΗΠΑ, στις οποίες από τα 2500 Πανεπιστήμια μόνο περίπου τα 250 ασχολούνται με την έρευνα και εξ αυτών μόνο τα 70 είναι διακεκριμένα.
Έτσι, μόνο τυχαίο δε μπορεί να χαρακτηριστεί το γεγονός ότι στις τελευταίες διεθνείς κατατάξεις μόνο 7 Γερμανικά Πανεπιστήμια βρίσκονταν μέσα στα 120 πρώτα παγκοσμίως έναντι 15 Αγγλικών και 48 Αμερικάνικων, ενώ η πραγματικότητα είναι εντελώς διαφορετική. Στην ερευνητική κοινότητα η ποιότητα των Γερμανικών Πανεπιστημίων είναι γνωστή με πολλά από αυτά να υπερέχουν έναντι διάφορων επώνυμων Αγγλικών. Δυστυχώς όμως είναι η ποσοτική μέθοδος αξιολόγησης που εφαρμόζεται εκείνη που δε δύναται να αναδείξει αυτές τις ποιοτικές διαφορές. Εάν αντί των ποσοτικών δεικτών συνεκτιμηθεί ο γενικευμένος μέσος όρος ανωτάτης εκπαίδευσης κάθε χώρας τότε η κατάταξη θα αλλάξει δραματικά.
Στην Ελλάδα, ο εκ των προτέρων σχεδιασμός του πώς θα πρέπει να είναι η τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι παντελώς άγνωστος. Το ίδιο άγνωστη ήταν μέχρι πρότινος και η έννοια της αξιολόγησης. Για την κάλυψη των επιταγών αξιολόγησης, που επιβάλλονται από την ευρωπαϊκή μας συμμετοχή, τα αμέσως προηγούμενα χρόνια επιχειρήθηκαν πρόχειρα κάποιες μέθοδοι ποσοτικής αξιολόγησης. Η ποσοτική αξιολόγηση μπορεί ενδεχόμενα να παράγει αξιόπιστα αποτελέσματα στις πειραματικές επιστήμες (στις επιστήμες αυτές η ποσοτική παραγωγή γνώσης ευδοκιμεί ιδιαίτερα, αλλά έχει βραχύβια διάρκεια και ξεπερνιέται σε ελάχιστους μήνες από τους αντίστοιχους επιστημονικούς ανταγωνιστές). Δυστυχώς όμως, λόγω απειρίας και προχειρότητας η ποσοτική μέθοδος αξιολόγησης επεκτάθηκε και σε βαθειά θεωρητικούς τομείς (θεμελιώσεις της επιστήμης), όπου ένα επίτευγμα είναι πολύ σοβαρό και χρονοβόρο, αλλά όταν προκύψει χρειάζονται δεκαετίες για να ξεπεραστεί. Δυστυχώς αυτή η ποσοτική μέθοδος δύσκολα αναδεικνύει τον πιο άξιο στην επιστημονική του περιοχή, ενώ πολύ εύκολα αποδεικνύει ποιός είναι λιγότερο μέτριος.
Έτσι, τα τελευταία τρία χρόνια ολοκληρώθηκαν σχεδόν όλες οι εσωτερικές και εξωτερικές αξιολογήσεις των 450 Τμημάτων από την Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π). Τα αποτελέσματα αυτών των αξιολογήσεων δεν οδήγησαν την πολιτεία ακόμη να πάρει τις κατάλληλες αποφάσεις. Γίνονται προσπάθειες να παγιωθεί κάποιο κοινό σύστημα αξιολόγησης. Όποιο κι αν είναι αυτό, πριν την εφαρμογή του είναι απαραίτητο να προηγηθεί μία εκτενής καταγραφή όλων των παραμέτρων: του εκπαιδευτικού, τεχνικού και διοικητικού προσωπικού, των διδασκομένων, των χώρων και των εργαστηριακών υποδομών. Έτσι θα μπορέσουμε να υπολογίσουμε τους μέσους όρους αυτών των παραμέτρων για κάθε Τμήμα χωριστά και σε κάθε Ίδρυμα. Με την εξαγωγή αυτών των μέσων όρων θα αναδειχθούν επιτέλους τα προβλήματα των Τμημάτων και θα φανεί πέραν πάσης αμφισβήτησης αν κάποια Τμήματα ευνοήθηκαν, ενώ άλλα Τμήματα αδικήθηκαν από τις διοικήσεις των αντιστοίχων Ιδρυμάτων. Πολύ φοβάμαι ότι η περίφημη αξιολόγηση των Ιδρυμάτων με την προαναφερθείσα καταγραφή ίσως καταλήξει σε αρνητική αξιολόγηση των προηγουμένων διοικήσεών τους.
Ένας από τους ισχυρότερους δείκτες ποιότητας διεθνώς είναι το κλάσμα του αριθμού διδασκόντων προς διδασκομένους. Στην Ελληνική πραγματικότητα ωστόσο, ο αριθμός των εισακτέων ορίζεται μόνο από την Πολιτεία, που επί χρόνια αγνοεί τις σχετικές εισηγήσεις των Τμημάτων. Θα ήταν συνεπώς πάρα πολύ κυνικό να υιοθετηθεί ένας τέτοιος δείκτης για την αξιολόγηση, διότι με μεγάλη πιθανότητα θα βγει αρνητικός για τα περισσότερα Τμήματα και θα οδηγηθούμε σε αρνητική αξιολόγηση της Πολιτείας.
Έχοντας φτάσει σε ένα αποδεκτό επίπεδο ωριμότητας, η διαδικασία αξιολόγησης θα πρέπει να γίνεται τακτικά, να αναδεικνύει τα πραγματικά προβλήματα της εκπαίδευσης και να αποτελεί έναν οδικό χάρτη για τη βελτίωση των διαφόρων Τμημάτων. Ωστόσο, θα πρέπει να είναι κοινός τόπος ότι η αξιολόγηση από μόνη της δε μπορεί να σώσει την κατάσταση. Αυτή μπορεί να βελτιωθεί μόνο εάν αντιληφθούμε εγκαίρως ότι διαθέτουμε ήδη ένα από τα δυνατότερα ανθρώπινα δυναμικά, που έχει λάβει εξαιρετικής ποιότητας εκπαίδευση, αλλά δυστυχώς δεν του προσφέρονται οι πολιτικές εκείνες που να το συνδέσουν με την παραγωγικότητα και να του διασφαλίζουν την αξιοκρατική του ανέλιξη. Γι’ αυτό και παρατηρούμε ότι οι απόφοιτοί μας είναι περιζήτητοι για μεταπτυχιακές σπουδές στο εξωτερικό ή αναλαμβάνουν αμέσως μετά τη λήψη του διπλώματός τους υπεύθυνες εργασιακές θέσεις σε Ευρώπη, ΗΠΑ, Καναδά και Κίνα, κάτι που αναδεικνύεται από τις κατά χιλιάδες μεταναστεύσεις επιστημόνων στα τελευταία χρόνια της κρίσης.
Είναι λοιπόν επιτακτική ανάγκη να δημιουργήσουμε αντίστοιχες συνθήκες παραγωγικότητας και αξιοκρατίας και στη χώρα μας. Να αρχίσουμε επιτέλους να σχεδιάζουμε το αύριο και να σταματήσουμε να βαυκαλιζόμαστε με τη διαχείριση του χθες και να καμαρώνουμε για το προχθές. Κι αυτό πρέπει να γίνει άμεσα, γιατί η υστέρησή μας έναντι των προηγμένων κρατών στους τεχνολογικούς τομείς θα αυξάνεται διαρκώς όσο περνάει ο καιρός.
